课程的逻辑,知识建构与教学创新

作者:历史

信息时代带来了社会的“对话性转折”,互动和对话被放在了当前学习理论的中心位置。

知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示

课程的逻辑,知识建构与教学创新。        社会建构主义基于学习者本身的意义发现而展开文化创造的教学思想。社会建构主义取向给我们提供了教学改革的新视角。

合作建构;学前教育;建构知识

一、从个人建构主义到社会建构主义

一、从个人建构主义到社会建构主义

原标题:合作建构:儿童和教师共同建构知识和探索意义

“建构主义”(constructivism)基本上是一种知识论。建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是:学习者是通过自身的主体性知识建构的活动,而不是被动地接受现成知识,来形成新的认识的。建构主义强调,重要的是在认识的形成过程中对于外在的认识对象不是“发现”(finding),而是“建构”(making)。

        “建构主义”( construct1vism)知识论是指学习者通过自身的主体性知识建构的活动,来形成新的认识的,它强调外在的认识的形成过程中,不是“发现”( finding) 对象,而是“建构”( making)对象。    

作者简介:瓦西里奥斯·伊曼努埃尔·菲纳克思,德国巴伐利亚学前教育研究所。

个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。其主要的关注点在于个体的心理过程以及他们从内部建构世界知识的方式。“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受的,而是由认知主体主动建构起来的”。从某种意义上说,具有“唯我论”的危险性。这个问题,关系到公共知识的建构究竟有没有可能这样一个本质问题。当然,格拉塞斯费尔德并不认为任何一种认识方式都有价值,他强调认识是一种适应性活动:认识必是“适应性”的,必须是有助于人类“生存力”的。“在生物学家看来,只要活的有机体能设法在环境中生存,它便具有生存力。在个人建构主义者看来,如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们也具有生存力。”这就是说,对于认识来说,重要的在于是否具有“适应性”和“生存力”。他主张,我们可以对照这样一种评价标准来决定知识的存续与消亡。可以说,他的知识论继承了皮亚杰的智能是一种适应的观念。

        当今建构主义的发展趋势是从“个人建构主义”( individual constructivism)转向“社会建构主义”( social constructivism)。在个人建构主义看来,作为主体的个人形成一定的认知结构,能动地交互作用于作为客体的环境,从而变革、建构认知结构(也是知识结构),这就是学习和发展并且把认识主体的能动的、建构性的活动置于认识形成的中心。个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。所强调的“内源性”侧面,也被称为谓之“激进建构主义”。  

译 者:胡亿军 张虹 胡亿军,浙江外国语学院中德教育研究所(杭州 310012);张虹,浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部主编,E-mail:2042662384@qq.com(杭州 310012)。 Hu Yijun/Zhang Hong

不过,事实上,交互作用展开的方式及其内涵是极其现实的,是在社会的框架之中以受到制约的形态而存在的。当今建构主义的总体发展趋势是,已从个人建构主义转向社会建构主义。换言之,其理论射程从个人扩大到社会与文化。“社会建构主义”(social constructivism)知识论的一个基本立场,就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受到两种理论[5]的支撑。其一是社会心理学家格根的“我沟通,故我在”的理论。在当今国际化、信息化、环境问题日益突出、人际关系愈益增强、进入了“网络化社会”的今日,个体知识和孤立的个人主义已经无从应对了,因此,主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。这种观点,源于社会学、语言学、哲学等诸多学术领域中产生的思想源流。在社会心理学中,个性被视为一种通过同社会情境之间的交互作用——对话活动,作为结果而建构的。

        在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。   社会建构主义知识论的除了同个人建构主义相一致的 “学习主体的能动的知识建构”,主张知识不是被动接受的,而是由认识主体主动建构的;区别在于是认识活动主要是借助语言与他人、社会文化对话的交互作用过程从而跟社会文化变量交互作用,这是社会建构主义知识论的重要特征。就是说,我们的认识不是外部客观世界直接反映的结果,而是我们所拥有的解释世界的框架,并且依存了语言表达。个人建构主义和社会建构主义在知识论的基础部分是相通的,但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中的地位是不同的。

内容提要:信息时代带来了社会的“对话性转折”,互动和对话被放在了当前学习理论的中心位置。借助合作建构,知识得以产生,意义得以建构,儿童和教师一起建构这个过程。合作建构作为一种教育学和教学论原则,体现的是所有参与者都是主动的合作伙伴的理念。对话性学习是儿童最佳的学习方式。在社会互动中应当体现“平等对话、提高文化理解力、实现文化转换、对文化转换作出工具性定义、创造意义、强调团结、强调差异等值”等原则。合作建构原则指导下的教育过程可保证最高的教育质量。

社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于:(1)它重视对话的交互作用过程;(2)认为人的认识跟社会文化变量交互作用,有时受这些变量的制约而形成。特别是第二点,我们的认识活动主要是借助语言来维持的,在社会构成体——“生活习惯”中展开的。[7]因此,在社会建构主义看来,知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。正如巴甫琴所说:“真理不是在个人的头脑中产生,而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”。这样,个人建构主义和社会建构主义在知识论的基础部分是相通的,但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上,两者是不同的。

二、知识的社会建构与教学创新  

关 键 词:合作建构 对话 意义 质量

二、知识的社会建构与教学创新

        社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来,人的学习是一种情境认知。情境认知不是封闭于个人头脑之中的认知过程,而是同周遭环境中的工具符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的认知过程。    

在本系列的上一篇文章里,我们讨论了理论范式的转换问题,指出建构主义尤其是社会建构主义对学前教育有重要影响。社会建构主义的立场为学前教育的理论和实践研究打开了新的视角:教育被定义为始终嵌入社会和文化背景中的社会过程,良好的社会互动对保障教育的高质量具有关键作用。这一新的视角为我们提供了优化个性化教育过程和提高教育效率的可能。社会建构主义者提出,应通过合作建构,促进儿童和教师共同建构知识和探索意义。

社会建构主义作为一种新的知识观和学习观,是在20世纪80年代开始盛行于国际教育界的。社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来,人的学习是一种情境认知。

        我们生活中的实践归根结底是一种“文化实践”,它是共享文化价值成为文化成员的过程。就是参与共同体、成为共同体一员的过程,是实现这个共同体的文化实践的过程,同时也是形成人际关系、形成自我的过程。她们说,“知识化技能和身份的发展”“来自于他们各自在实践的共同体中的地位和参与活动之中长期形成的活生生的关系。”这里所谓的“实践的共同体”,是指成员的主要活动与其说是维护集体内的规范,不如说是面向集体之外的文化性、社会性实践,创造“更好的东西”而从事合作活动的共同体。

一、通过合作建构促进个体成长

社会建构主义提醒我们,学习不是“个人头脑中的符号操作,学习是同环境、他者‘协调’,‘构筑’知识的行为”,课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。因此可以说,全面把握课堂教学的认识价值、社会价和伦理价值,是实现教学创新的前提条件。教学的对话性不应当还原为或是庸俗化为排斥教师的讲解,专门采用对话和问答的形式来进行教学的形态。在教学中,不能由教师单向地讲解、学生被动地倾听,必须重视对话。但这绝不是说,“对话形式”是惟一的方法,对话是一种同其他若干方法并用的方法和形态,它是包含在教育性交往中的结构性要素,可以说体现了教学的基本结构。归根结底,教授行为是旨在引发学习行为的,而且,原本必须是引发学习行为的。从这个意义上说,教学本质上只有对话性。

        米勒(P. Miller)和古德诺(J.J. Goodnow)还从 “文化实践”引出了五个命题:

迄今为止的种种教学论模式,大致可以分为三类。第一类把学习看作是成绩,并认为成绩依赖于合适的、有经验基础的思维及行为模式。成绩主要由作为专业人员的教师来决定。这里的师生关系是一种垂直模式,主要是教师的指导,很少考虑师生的互动。第二类是建构主义的视角,认为在教育过程中,不同的知识来源和个体经验对个体的学习具有重要作用,因此,教师必须承担起关系组织者的角色,教师可利用关系把儿童引向知识探索以及与其他儿童的互动。换言之,教师需基于儿童当前的发展状况,从儿童的认知发展水平出发对其加以促进。这里形成的是知识、教师和儿童的三角形模式。第三类是社会文化理论的视角,受知识和意义关联性的相关研究影响,尤其是受前苏联学校教育实践的影响。社会文化理论一方面聚焦知识和意义之间关系的分析,另一方面聚焦对学习过程的研究,据此提出应该进一步考察互动的对话性和沟通性特点。有关的跨文化研究显示,文化是个体学业成功的心理发展背景。[1]与皮亚杰的理论相反,社会文化理论的教学论原则把人类的知识学习看作是社会的和文化的过程,[2]认为社会互动是促进人类发展和个体认知发展的根本动力。

社会建构主义启示我们:知识是学习者各自能动地进行信息搜集,在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息,而是搜集适于情境的信息,并同既知知识关联起来重新建构的”。因此可以说,“远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师,这才是教师的工作。

命题一,通过实践,可以把发展置于社会、文化、历史的语脉中来考察,整体地而不是以这些变量的分割形式来论述发展是可能的;

在当今的信息社会里,儿童需要具备利用大量信息知识和大量工具作出知识选择、目标选择、批判性分析等的行动能力。同样,随着信息社会的持续发展,越来越多的对话需求产生了一种可能性,即协调各自不同的视角,在不同的领域以对话为共同的工具。这一现象被描述为社会的“对话性转折”,[3]它极大地影响了教育心理学的研究,[4]并产生了这样的结果:互动和对话被放在了学习理论的中心位置。基于此,研究者设计了互动的学习模式,研究人类是如何在对话性的社会里学习的。现代技术为这一新的发展趋势提供了强有力的支持。

命题二,实践是一种社会与规范序列的反映,也是一种具体的表现形式;

在这样的发展背景下,社会建构主义者提出要在教育过程中通过合作建构促进个体成长。换言之,学习是通过合作发生的。这一教学论原则看似简单,但它对学校组织形态和教育过程设计产生了极大的影响。新的教学论原则及其方法论将深刻改变当前的教育生态。

命题三,实践可以视为学习者参与某种文化时的一种逻辑;

借助合作建构,知识得以产生,意义得以建构,儿童和教师一起建构这个过程。以下因素影响着这一建构过程:教师和儿童是教育过程中的主动合作建构者。每个合作建构者都被要求贡献他的专长、他的观念和他所使用的解决问题的方法。所有贡献都具有同等价值,不存在“正确的”或“错误的”贡献。每个合作建构者都是坦诚的和有准备的,在接受他人观念和想法的同时丰富自己。他人和自己的观念和想法得到建构性加工,这是一个个性化的加工过程。教师负责组织这一过程,也负责识别其中的危险因素并适当地加以排除。以合作建构原则组织的教育过程没有任何的权势要求。结果对所有人都是有意义的,但重点在于合作建构的过程。有目标、有针对性地经历这一过程,可以增强所有参与者的能力。合作建构的倡议既可以由儿童提出,也可以由教师提出。合作建构可以在不同人之间发生:在儿童之间、在教师和儿童之间、在教师之间;还可以在所有教育领域发生:在幼儿园的日常生活中,在幼儿园和家庭或其他教育场所之间,尤其是合作建构学习应该被强化的那些地方。[5]

命题四,实践不是以孤立的形态存在的;

合作建构是一种教育学和教学论原则。儿童和教师一起主动构建学习和教育过程,这带来了师生关系质的改变。合作建构的核心是社会互动,即在社会互动中建构知识。儿童是通过和他人的交流和相互协商去学习和理解世界的。这意味着儿童是通过与他人的互动,促进自身的智力、语言和社会性等方面的发展的。有关自我教育原则和合作建构原则的差异详见下表。

命题五,参与具有持续过程的性质。    

从下表可知,教师是和儿童合作建构知识的伙伴。合作建构作为一种教育学和教学论原则,体现的是所有参与者都是主动的合作伙伴的理念。为了获得知识,儿童必须学会观察、倾听和记忆。意义探索意味着意义的发现和表达,意味着和他人分享,承认他人的观点,等等。小组辩论是合作建构原则指导下教育过程中天然具有的组成部分。意义探索是一个合作建构的过程,儿童和成人在一个集体里相互讨论和确立他们对事物的理解和解释。和成人合作建构可以帮助儿童去学习如何与他人一起共同解决问题。合作建构作为一种教育学和教学论原则,有助于我们促进儿童在所有领域的发展。教师可以鼓励儿童通过多样化的媒介来表达他们是如何理解世界的;儿童可以通过意义的合作建构,认识到能用许多不同方式来解释这个世界,相互协商,相互分享意义,用许多不同方式来解决问题,改变、拓展或分享观念;成人和儿童对意义的共同探索可以成为激动人心和更为丰富的教育过程。

        社会建构主义主张“个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的”。社会建构主义的“情境认知”和“文化实践”的概念以及它所倡导的“学徒制学习”、“合作学习”、“基于问题的学习”,为我们的教学创新提供了宝贵的思路。  

二、对话性学习是儿童最佳的学习方式

        从社会建构主义视角理解的课堂教学,建构主义是源自知识与学习过程之性质的非传统认识。对于这种认识论来说,知识不是独立于人而存在的,学习过程也不是简单的信息移植。学习,是学习者建构他们对客体的理解的过程。学生为了建构知识,可以得到支援,但不能赋予现成的知识。学习者倘若不是积极地参与知识表达,那么学习是不存在的社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境,让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处,以激发其学习动机。当学生发现无法以原有的认知结构去理解新来的刺激,而感到需要调整原有的结构时,这种认知失调或冲突就是学习的原动力。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端:基于自己的知识和经验、教科书和教学参考书引出知识,移植给学生。教师必须从学生们的心理和他们在教学中所用的知识出发,而新的信息不过是学生解读意义的帮手而已。  

合作建构可以通过设计、记录和辩论等方法展开。设计和记录(比如教师的案卷和笔记)可以帮助儿童更好地表达自己的观点并与他人分享。当然,他们也可以用同样的方法了解他人的观点。辩论是这样一个过程:在表达、分享和与他人讨论意义的时候,每个人都尝试着去理解他人的设计或记录。教师在其中关注儿童建构的理论以及他们的猜测、纠结乃至误解,并对此加以讨论。总之,教师要确保在意义探索中支持儿童,而不是开展简单的知识传授。

        社会建构主义提醒我们,“智能不是存在于个人头脑之中,而是 ‘分布’( distribute)于环境与他者之中的”。“当教师把自己的加工强加给学生的时候,我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此可以说,确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为,学生是积极参与意义建构过程的主动学习者,知识是由个体与社会的互动,及个人通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而“学习共同体”的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范,“从独白走向对话”,从“个体式学习”走向“合作式学习”。

因此,辩论是合作建构的核心。众所周知,辩论的历史可以追溯到苏格拉底,又在20世纪得到了新生,比如保罗·弗莱雷德的对话教学理论,[8]或者尤尔根·哈贝马斯的对话行动理论。

        社会建构主义强调语言在教学中的作用。教学不用说是以语言为核心媒体展开的,而教学中的语言活动本质上是对话的过程。“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。”因此,教与学之间的对话乃是教学的大原则。 社会建构主义还提醒我们,“知识是学习者各自能动地进行信息搜集,在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息,而是搜集适于情境的信息,并同既知知识关联起来重新建构的”。因此可以说,“远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师,这才是教师的工作”。   

皇家国际官网,对话作为教学论和学习理论的工具,最新的讨论是通过米歇尔·巴赫汀引发的。[9]许多学习理论研究者通过韦尔奇的《思想的声音》(Voices of the Mind,1991)找到了通往巴赫汀理论的入口。韦尔奇在讨论语言的学习过程时将巴赫汀和维果茨基的理论联系起来,通过巴赫汀有关语言和对话的论述来重新解释维果茨基的思想。韦尔奇拓展了与学习理论相关的研究视角,他的研究重在分析儿童是如何使用语言去建构他们的观念和想法的。

        值得借鉴是,1993年美国心理学会出版《学校重建与改革的指南》,基于100多个研究的成果,归纳出12条教学原理。

原理一,学习过程的性质。

        学习,是寻求有意义目标的自然过程。它是活动式的、意图性的、内隐性的思考。而且,学习是学习者凭借独特的认知、思维、情感,发现和建构来自信息与经验的意义的过程。

原理二,学习过程的目的。

        要求学习者不管可供利用的素材的量与质,创造出有意义的、逻辑一贯的知识表达。

原理三,知识的建构。

        学习者借助个性化的方法把新的信息以及相关的知识关联起来。

原理四,更复杂的思维。

        刺激思考的思考,刺激探索心智功能的更高度的方略,发展创造性批判性思维和专业性。

原理五,学习的动机性影响。

        信息处理的深度与广度,以及学习的程度,受五个要素的影响。这就是(1)自我控制、素质、能力的认识与信念。(2)关于自己的价值、兴趣、目的的明确性与特征。(3)对于成功与失败的自我期待。(4)情感性、情绪性、一般心理状态。(5)学习的有效动机。创造学生愿意学习的学习环境,是教师的工作。

原理六,学习的本质性动机。

每一个人都是持有好奇心的、愉快学习的存在。

原理七,提高学习动机的性质。

好奇心、创造性、更复杂的思维对于每一个学生说来是具有难度和珍奇性的,通过适当的本质性的。

原理八,发展的挫折与机会。

        每一个人都是经历了独特的遗传学习,可以受到激励性、环境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社会的发展阶段而成长的。

原理九,社会文化差异。

        学习可以借助灵活多样的(年龄、文化、家庭的背景等)适当的教学情境中同他者的社会交互作用与沟通而受到激励。

原理十,在社会认可和拥有自尊心的语境下学习。

        学习和自尊心在处于他人评价其具体的、潜在而独特的能力,并作为个体受到尊重的关系之中的时候,可以得到提高。

原理十一,学习的个别差异。

        有效教学的基本原理是,一切的学习者(同民族种族、性别、体力、宗教、社会经济上的身份无关)都能够适应。然而,学习者在学习方式与方略上拥有不同的能力与爱好,这些差异同环境与遗传相关原理。

十二,认知风格。

        早期学习和解释所形成的个人信念、思维、理解,成为个体建构现实或是理解生活经验的基础。

      其中,前十个原理涵盖了四个要素,亦即,元认知和认知要素、情绪要素、发展要素、个体及社会要素,后两个原理是以个别差异作为焦点的。这些原理贯穿了“适应”、“互动”、“发展”等教学创新的关键词,它们传递出这样的论断:好的教学是从充分地理解学生开始的。“教学的重点是让学生从仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备,转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力”。

        在这里,特别要求教师在教学的适当时机扩充或是变换学生的思考,提示思考方式、进行实验,诊断性地介入学生的思考活动。这些要求应当成为教学创新的切入点。为此,教师必须转变角色:第一,尊重并理解每一个学生,同时理解每一门学科。第二,必须给予学生深入学习自选课题的时间。第三,为使学生建构他们自身关于课题的解读,必须展开广泛的合作学习。第四,教师不仅要把学习过程模型化,而且为了更好地理解学生的经验,教师自身必须是学习者。 社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。这种教学创新本身就是一种与传统教学论决裂的过程,一种“概念重建”的过程。同时,它要求确立起新的教学体制和运行机制。

              ——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》

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